Auf der Suche nach dem Fremdsprachenspezifischen in der „fremdsprachenspezifischen digitalen Kompetenz“

Seit 2023 ist in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Ersten und Mittleren Schulabschluss die „fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz“ verankert. Dieser Beitrag geht der neuen Kompetenz auf der Grund: Was ist digitale Kompetenz? Warum ist sie wichtig? Und was ist eigentlich das Fremdsprachenspezifische an dieser neuen Kompetenz? Der Beitrag analysiert dafür die neuen Bildungsstandards, macht Vorschläge, wie die „fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz“ sinnvoll ausgestaltet und evaluiert werden könnte.

Bildung in der digitalen Welt

Was ist „Digitalität“?

Analoge Informationen zeichnen sich dadurch aus, dass sie durch mechanische, elektronische oder chemische Prozesse erzeugt werden und sich physikalisch messen lassen ^[1]In der Zeitung werden Informationen mit Druckerschwärze auf Papier gebracht, Radiowellen dienen der Rundfunkübertragung, Videokassetten speichern Informationen mittels Magnetisierung und im … Weiterlesen. Digitale Informationen werden numerisch codiert und beruhen auf dem Binärzahlensystem (1 und 0). Solche binären Zahlenfolgen können elektronisch verarbeitet werden („Strom an“ und „Strom aus“). Elektronische Geräte wie Computer oder Smartphones können solche Zahlenfolgen auslesen, interpretieren und in für den Menschen lesbare bzw. interpretierbare Informationen (z. B. Text, Bild, Ton) umwandeln. Die Vorteile digitaler Daten im Vergleich zu analogen Daten liegen u. a. in ihrer Genauigkeit, geringeren Störanfälligkeit, verlustfreien Reproduzierbarkeit und ihrem geringen Verbrauch an physischem Speicherplatz.

Während Digitalisierung^[2]Empfehlung dazu: Hallet (2018) zu „Ebenen der Digitalisierung“, abrufbar unter: https://www.klett.de/inhalt/digitalisierung-im-englischunterricht/ebenen-der-digitalisierung/6443. Außerdem … Weiterlesen den Prozess der Übertragung und Transformation analoger Informationen in digitale Informationen und deren Automatisierung bezeichnet, bezieht sich Digitalität auf einen gesellschaftlichen und soziokulturellen Zustand, in dem digitale Technologien die Lebenswelt jedes Einzelnen soweit durchdrungen haben und „normalisiert“ sind, dass ihr Entzug folgenreiche Konsequenzen nach sich zöge und ein geregeltes Zurück zum Analogen nicht mehr uneingeschränkt gegeben ist.

Die „Kultur der Digitalität“ hat sich im Bildungsbereich zu einem fliegenden Begriff entwickelt.^[3]Innerhalb der bildungspolitischen Richtlinien wird der Begriff „Kultur der Digitalität“ erstmalig im Ergänzungspapier „Lehren und Lernen in der digitalen Welt“ von 2021 namentlich … Weiterlesen Er geht zurück auf den Schweizer Kultur- und Medienwissenschaftler Felix Stalder, der ihn in seinem gleichnamigen Werk von 2016 geprägt hat.^[4]Er ist allerdings nicht der erste, der sich mit den darin beschriebenen Phänomenen auseinandergesetzt hat, vgl. z. B. Lévy (1997) oder de Kerckhove (1997) Dort analysiert er den gesellschaftlichen Wandel vor dem Hintergrund der fortschreitenden Digitalisierung und die damit verbundenen sozialen Prozesse. Als drei zentrale Prinzipien der Kultur der Digitalität definiert Stalder (2016) Referenzialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität. Diese Merkmale sollen an dem Beispiel eines Wikis veranschaulicht werden: Ein Wiki ist eine digitale Wissensdatenbank, die kollaborativ durch das Zusammenwirken unterschiedlicher Anwender:innen entsteht, welche ihr Wissen miteinander teilen und in diskursive Aushandlungsprozesse treten (Gemeinschaftlichkeit). Dabei nehmen sie aufeinander und auf andere Inhalte unterschiedlichster medialer Formen Bezug, verknüpfen diese (z. B. mit Zitationen und Hyperlinks) und nutzen sie für die Herstellung neuer (gesellschaftlich-kulturell geprägter und prägender) Inhalte (Referenzialität). Um in der so entstehenden Datenflut erfolgreich navigieren zu können, bedarf es technischer Navigationshilfen. Gemeint sind Prozesse des Ordnens und (Vor‑)Sortierens von Daten durch Maschinen (Algorithmizität). Diese spielen in Sozialen Medien eine noch viel größere Rolle als in der Wikipedia, in denen als Folge von Datentracking und ‑analyse individualisierte Inhalte ausgeben werden (wodurch ein sogenannter Filterblasen-Effekt entstehen kann). Jene gesellschaftlich-kulturellen Entwicklungen betreffen auch sprachliche und diskursive Praktiken (Lobin 2018).

Ein gesellschaftlich-kultureller Zustand, in dem alle Lebensbereiche zunehmend von digitalen Technologien durchdrungen und geprägt sind, wird auch als Postdigitalität bezeichnet. In einer postdigitalen Gesellschaft sind digitale Technologien so selbstverständlich und allgegenwärtig geworden, dass sie nicht mehr als etwas spezifisch Digitales und gerade ihre Absenz als bemerkenswert wahrgenommen werden.^[5]z. B. Smartphones, Internet oder allgegenwärtiges WLAN.^[6]Zur Vertiefung s. Schmidt (2020).

Neben der Digitalität und ihren gesellschaftlichen-kulturellen Auswirkungen im Ganzen, haben einzelne Technologien im Kontext des Fremdsprachenunterrichts eine besondere Brisanz, z. B. Generative KI.

Die Wirkmächtigkeit der sogenannten Large Language Models (LLM) ist spätestens mit dem öffentlichen Launch des KI-Chatbots ChatGPT der US-amerikanischen Organisation OpenAI tief ins kollektive Bewusstsein eingedrungen. Dieser Chatbot basiert wie viele andere LLM auf dem Sprachmodell GPT (generative pre-trained transformer), welches mittels deep learning trainiert wurde, natürliche Sprache kontextgebunden zu verstehen und zu generieren.

Unterschiedliche Verfahren der automatisierten Textverarbeitung und -generierung existieren seit Jahrzehnten und kommen in unterschiedlichen Szenarien von E-Commerce bis Journalismus zum Einsatz.^[7]Weiterführend s. Weber (2019). Seit den 1960er Jahren wird intensiv an der sogenannten Natural Language Generation (NLG) geforscht. Nach einer Ernüchterung wegen zu hochgesteckter Erwartungen und dem daraus resultierenden „KI-Winter“ in den 1970er Jahren, wurde die Forschung dank besserer Hardware und bemerkenswerter Entwicklungen im Bereich des maschinellen Lernens^[8]Deep Learning ist eine (mächtige) Variante des maschinellen Lernens, welches wiederum zum Gebiet der Künstlichen Intelligenz zählt, weiterführend s. Michaeli et al. (2024). in den Folgejahrzehnten wiederbelebt. Beim maschinellen Lernen werden enorme Mengen an Daten (Textkorpora) gelesen und auf Muster hin analysiert. Stark vereinfacht gesagt werden diese Muster als mathematische Funktionen in künstlichen neuronalen Netzen gespeichert, wodurch ein (Large-Language-)Modell entsteht. Auf Basis der gelernten linguistischen Muster und mittels statistischer Verfahren können neue Texte generiert werden, die dank immer größerer neuraler Netzwerke und potenterer KI eine bemerkenswerte Qualität erreichen. Künstliche Intelligenz und maschinelles Lernen kommen in vielen unterschiedlichen Lebensbereichen (für uns oft unbemerkt)^[9]z.B.in Suchmaschinen, beim Online-Shopping, in Musik- und Video-Streamingsdiensten, in Navigationssystemen und beim automatisierten Fahren, bei der Gesichtserkennung auf dem Smartphone, in … Weiterlesen zum Einsatz. Die technologischen Entwicklungen und die mit ihnen verbundenen gesellschaftlich-kulturellen Auswirkungen spielen deshalb nicht nur für den Spanischunterricht eine Rolle, sondern fordern von allen Bürger:innen ein hohes Maß an digitalen Kompetenzen.

Digitale Bildung

Das Zusammenspiel aus anwendungsbezogener Perspektive, technologischer Perspektive und gesellschaftlich-kultureller Perspektive, das sich in den Erscheinungsformen der Digitalität niederschlägt, findet sich im Dagstuhl-Dreieck der Gesellschaft für Informatik wieder.

Abbildung 1: Dagstuhl-Dreieck (entnommen aus: Gesellschaft für Informatik e.V. 2016: 3)

Umfassende digitale Bildung könne nur erreicht werden, wenn sowohl die technologischen als auch gesellschaftlich-kulturellen und anwendungsbezogenen Aspekte digitaler Medien und Technologien in Schule und Unterricht verhandelt würden, heißt es dort, da sich diese gegenseitig beeinflussen (Gesellschaft für Informatik e.V. 2016: 3). Bezogen auf ein konkretes Beispiel, Übersetzungstechnologien, bedeutet dies, dass jene im Spanischunterricht nicht nur instrumentell für die Übersetzung von spanischsprachigen Texten eingesetzt werden, sondern im Unterricht auch die Frage behandelt werden muss, auf welchen technischen Grundlagen diese Tools basieren, welche Auswirkungen ihre Funktionsweise auf die Qualität ihres Outputs nimmt (informatische Komponente) und was ihre Existenz und ihre Verwendung für den Spanischunterricht und das fremdsprachliche Lernen (und weiter gedacht für interkulturelle Begegnungen, Völkerverständigung usw.) bedeuten (kritisch-reflexive Komponente).

Digitale Kompetenz gehört weiterhin zu den acht Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen^[10]Neben der Lese- und Schreibkompetenz, Mehrsprachenkompetenz, mathematischen Kompetenz und Kompetenz in Naturwissenschaften, Informatik und Technik, persönlichen, sozialen und Lernkompetenz, … Weiterlesen der Europäischen Union, welche alle als gleichwertig angesehen werden (Rat der Europäischen Union 2018)^[11]In der ersten veröffentlichten Version von 2006 wurde in der deutschen Übersetzung noch der Terminus „Computerkompetenz“ verwendet, während in der englischen und spanischen Übersetzung … Weiterlesen. Sie werden als besonders relevant für alle Menschen u. a. für ihre persönliche Entfaltung und ein erfolgreiches Leben in Frieden und aktiver Bürgerschaft betrachtet (ebd.). Die Schlüsselkompetenzen sollen bereits in der Kindheit und über die komplette Lebensspanne hinweg durch formelles und informelles Lernen entwickelt werden. Zu fördern gelten daher Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen in Bezug auf die Digitalität:

„Digitale Kompetenz umfasst die sichere, kritische und verantwortungsvolle Nutzung von und Auseinandersetzung mit digitalen Technologien für die allgemeine und berufliche Bildung, die Arbeit und die Teilhabe an der Gesellschaft. Sie erstreckt sich auf Informations- und Datenkompetenz, Kommunikation und Zusammenarbeit, Medienkompetenz, die Erstellung digitaler Inhalte (einschließlich Programmieren), Sicherheit (einschließlich digitales Wohlergehen und Kompetenzen in Verbindung mit Cybersicherheit), Urheberrechtsfragen, Problemlösung und kritisches Denken.“ (ebd.: 9)

Europäische Bürger*innen sollen Verständnis und eine kritische Haltung hinsichtlich folgender Fragen entwickeln (vgl. ebd.: 9-10):

• Wie fördern digitale Technologien Kommunikation, Kreativität und Innovation?
• Welche Chancen, Grenzen, Wirkungen und Risiken bestehen in Bezug auf digitale Technologien?
• Nach welchen Prinzipien, Regeln und Logiken funktionieren sich weiterentwickelnde digitale Technologien?
• Wie funktionieren verschiedene Geräte, Programme, Netzwerke, künstliche Intelligenz und Roboter und wie werden sie effektiv genutzt?
• Wie verlässlich und gültig sind digital verfügbare Informationen und Daten und wie wirken sie?
• Welche rechtlichen und ethischen Grundsätze bestehen im Umgang mit digitalen Technologien?
• Wie lassen sich digitale Technologien für eine aktive Bürgerschaft, soziale Inklusion, Zusammenarbeit mit anderen und Kreativität zur Verfolgung persönlicher, gesellschaftlicher oder kommerzieller Ziele nutzen?
• Wie werden digitale Informationen, Inhalte, Daten und Profile verwaltet und geschützt?

Neben diesen Anforderungen sollen europäische Bürger*innen nicht nur in der Lage sein, digitale Inhalte aufzurufen, zu filtern, zu nutzen und zu beurteilen, sondern auch sie zu erstellen, zu programmieren und zu teilen. Obgleich ein reflektierender, kritischer, sicherer und ethisch-verantwortungsvoller Umgang mit digitalen Technologien angestrebt wird, erachtet es die EU als ebenso wichtig, eine „neugierige und aufgeschlossene Einstellung gegenüber ihrer Entwicklung“ (ebd.: 10) zu fördern.

Während in der ersten Version der Empfehlung von 2006 als Kompetenzziel noch angestrebt wurde „Reales von Virtuellem zu unterscheiden“ (Rat der Europäischen Union 2006: 16) ist diese dichotome Sichtweise aus den neueren Empfehlungen verschwunden, was als Anerkennung einer Kultur der Digitalität bzw. Postdigitalität im oben definierten Sinne gewertet werden darf.

In der Bundesrepublik Deutschland ist Nordrhein-Westfalen das einzige Bundesland, welches die Zielsetzung eines verantwortungsbewussten und sicheren Umgangs mit Medien „in der digitalen Welt“ explizit im Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule rechtlich verankert hat (§ 2 Abs. 6 S. 8 Schulgesetz NRW – SchulG). Das Schulgesetz von Mecklenburg-Vorpommern sieht vor, Schüler*innen zu einem kompetenten Umgang mit digitalen Medien zu erziehen, sowie ihnen zu ermöglichen „sich in einer digital geprägten Welt zu orientieren und an deren Gestaltung teilzuhaben“ (§ 3 S. 6). Schleswig-Holstein bestimmt, dass die „Schule […] dem jungen Menschen zu der Fähigkeit verhelfen [soll], in einer ständig sich wandelnden und dabei zunehmend digitalisierten Welt ein erfülltes Leben zu führen.“ (§ 4 Abs. 4 SchulG SH). Der Freistaat Sachsen legt seit 2017 ausführlich fest, dass Schüler*innen gefördert werden sollen, „angemessen, selbstbestimmt, kompetent und sozial verantwortlich in einer durch Medien geprägten Welt zu handeln sowie Medien entsprechend für Kommunikation und Information einzusetzen, zu gestalten, für das kreative Lösen von Problemen und das selbstbestimmte Lernen zu nutzen sowie sich mit Medien kritisch auseinander zu setzen“ (§ 1 Abs. 5 S. 9 SächsSchul). Auch in den Schulgesetzen von Berlin (§ 3 Abs. 2 S. 4 SchulG Berlin), Brandenburg (§ 4 Abs. 5 BbgSchulG) und Thüringen (§ 2 Abs. 1 ThürSchulG) findet der kritische Umgang mit Medien in den Bildungs- und Erziehungszielen von Schule Erwähnung.

KMK-Strategie zur „Bildung in der digitalen Welt“

Mit dem Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ (KMK 2016) wurden Handlungsempfehlungen für Schulen und Hochschulen sowie weiteren Akteuren mit Bildungsauftrag bereitgestellt, den Herausforderungen des digitalen Wandels zu begegnen. Für die schulische Bildung von besonderer Relevanz ist die Tatsache, dass die vorgesehenen „Kompetenzen für die digitale Welt“ nicht in einem spezifischen Fach wie dem Informatikunterricht erworben werden sollen, sondern eine curriculare (fachspezifische) Einbindung in alle Fächer zu erfolgen hat.

Das Strategiepapier sieht sechs Kompetenzbereiche vor:

1. Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
   • Suchen und Filtern
   • Auswerten und Bewerten
   • Speichern und Abrufen
2. Kommunizieren und Kooperieren
   • Interagieren
   • Teilen
   • Zusammenarbeiten
   • Umgangsregeln kennen und einhalten (Netiquette)
   • An der Gesellschaft aktiv teilhaben
3. Produzieren und Präsentieren
   • Entwickeln und Produzieren
   • Weiterverarbeiten und Integrieren
   • Rechtliche Vorgaben beachten
4. Schützen und sicher Agieren
   • Sicher in digitalen Umgebungen agieren
   • Persönliche Daten und Privatsphäre schützen
   • Gesundheit schützen
   • Natur und Umwelt schützen
5. Problemlösen und Handeln
   • Technische Probleme lösen
   • Werkzeuge bedarfsgerecht einsetzen
   • Eigene Defizite ermitteln und nach Lösungen suchen
   • Digitale Werkzeuge und Medien zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen nutzen
   • Algorithmen erkennen und formulieren
6. Analysieren und Reflektieren
   • Medien analysieren und bewerten
   • Medien in der digitalen Welt verstehen und reflektieren

Von den Bundesländern wurden in Folge Medienkompetenzrahmen bzw. -rahmenpläne erarbeitet, die die Kompetenzen des Strategiepapiers (in angepasster Form) aufgegriffen haben. Diese fächerübergreifenden Pläne bleiben für den Fremdsprachenunterricht in den Tertiärsprachen weiterhin eher unkonkret. Auch die Gesellschaft für Fachdidaktik(2018: 1–2) kritisiert in ihrem Positionspapier, dass digitale Kompetenzen ohne Fachlichkeit keinen Gegenstand besäßen und fordert die Entwicklung von Konzepten zur Verknüpfung digitaler Kompetenzen mit fachspezifischen Kompetenzen und einer Modellierung jener.

Trotz aller bisherigen bildungspolitischen Bemühungen lässt sich in der internationalen Vergleichsstudie ICILS bei deutschen Jugendlichen seit 2018 ein signifikanter und deutlicher Kompetenzrückgang in Bezug auf digitale Kompetenzen feststellen (Eickelmann et al. 2024). Deutschland liegt im internationalen Vergleich mit einem geringen mittleren Kompetenzniveau jedoch noch über dem internationalen Mittelwert (ebd.). Burger (2020: 202) verdeutlicht zudem, dass in Deutschland der Fokus auf den Aufbau von Basiskompetenzen gelegt werde, deren Entwicklungsförderung in der Vergangenheit vernachlässigt worden sei und deren Förderung im internationalen Ausland nicht mehr im Mittelpunkt stünde, sondern sich bereits auf darüber hinaus gehende Kompetenzen verschoben hätte. Angesprochen seien hier Kompetenzkonzepte wie multiliteracies, digital literacies, 21st century skills bzw. 4C/4K^[12]Zur Vertiefung in diese Konzepte s. Cope/Kalantzis (2009), Lankshear/Knobel (2008), The New London Group (1996) sowie Partnership for 21st Century Learning (2019) und … Weiterlesen, die insbesondere im internationalen Diskurs anzutreffen sind.

Fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz

Die neuen Bildungsstandards für die erste Fremdsprache für den Ersten und Mittleren Schulabschluss (KMK 2023b), die auch für die Lehrpläne im Fach Spanisch grundlegend sind, greifen die Anforderungen des Strategiepapiers „Bildung in der digitalen Welt“ von 2016 auf. Anerkannt wird bildungspolitisch erstmals konkret für den Fremdsprachenunterricht, dass auch er auf die digitale Transformation mit der Förderung fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenzen neben der Förderung allgemeiner digitaler Kompetenzen reagieren muss. Damit begegnet er durch die Digitalität veränderten und sich verändernden Kommunikationsarten. Schüler*innen sollen in Anerkennung der digitalen Transformation insofern vorbereitet werden, als dass sie „zukünftig wertegeleitet, kritisch-reflexiv und konstruktiv an gesellschaftlichen, sozialen und kulturellen Aushandlungsprozessen teilhaben können“ (KMK 2023a: 10).

Die fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz wird als transversale Kompetenz verstanden, die über die Text- und Medienkompetenz hinausgeht und weiterhin die interkulturelle und mehrsprachige Diskurskompetenz durchdringt (vgl. KMK 2023b: 25) sowie Sprachlernkompetenzen und Sprachbewusstheit tangiert (KMK 2023a: 13). Die fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz bezieht sich gemäß der Bildungsstandards zum einen auf die adressaten-, situations- und zweckangemessene Nutzung digitaler Werkzeuge der Verständigung in sowie rezeptive, produktive und interaktive Teilhabe an (fremd‑)sprachigen (multimodalen) Kommunikationen und Interaktionen (ebd.). Lernende sollen dafür die Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, sich digitaler Möglichkeiten für das Lernen der Fremdsprache zu bedienen, „damit diese auch unabhängig von digitalen Werkzeugen genutzt werden kann“ (ebd.) und weiterhin ihre Nutzung kritisch reflektieren sowie entstandene Kommunikationsprodukte auf ihre Angemessenheit bewerten können (KMK 2023a: 13).

Einzelstandards finden sich integriert in den Kompetenzbeschreibungen der funktional kommunikativen Kompetenzen, der Text- und Medienkompetenz und der Sprachlernkompetenz:

Tabelle 1: Integrierte Einzelstandards für die fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz [Hervorh. d. d. Verf.]

Kompetenz	Anforderung erster Schulabschluss in Bezug auf fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz: Schüler*innen können…	Anforderung mittlerer Schulabschluss in Bezug auf fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz: Schüler*innen können…
Hörverstehen und audiovisuelles Verstehen	auf ihnen vertraute (digitale) Werkzeuge bei der Rezeption von Hörtexten und audiovisuellen Texten zurückgreifen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 11)	auf ihnen vertraute (digitale) Werkzeuge bei der Rezeption von Hörtexten und audiovisuellen Texten in der Regel selbstständig zurückgreifen. (KMK 2023b: 11)
Leseverstehen	beim Lesen auf ihnen vertraute (digitale) Werkzeuge zurückgreifen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 12)	beim Lesen auf ihnen vertraute (digitale) Werkzeuge in der Regel selbstständig zurückgreifen. (KMK 2023b: 12)
Sprechen	(digitale) Hilfsmittel nutzen, um einfache Nachrichten auszutauschen, Pläne zu machen und Verabredungen zu treffen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 13) (digitale) Hilfsmittel nutzen, um zusammenhängende mündliche Äußerungen zu vertrauten Themen zu verfassen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 14)	(digitale) Hilfsmittel nutzen, um relativ einfache, aber ausführliche Gespräche mit persönlich bekannten Personen zu führen oder grundlegende Dienstleistungen zu erhalten. (KMK 2023b: 13)   (digitale) Hilfsmittel in der Regel selbstständig nutzen, um zusammenhängende mündliche Äußerungen zu vertrauten Themen zu verfassen. (KMK 2023b: 14)
Schreiben	sich an einfacher sozialer Kommunikation online beteiligen. (KMK 2023b: 15) (digitale) Hilfsmittel nutzen, um in einfachen Texten schriftlich zu interagieren. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 16) (digitale) Hilfsmittel nutzen, um einfache Texte schriftlich zu verfassen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 16)	formelle Schreiben, die inhaltlich, sprachlich und formal korrekt gestaltet sein sollen, verfassen und bei Bedarf notwendige (digitale) Hilfen nutzen. (KMK 2023b: 15)   einen Beitrag zu einer Online-Diskussion über ein vertrautes Thema formulieren und individuell und weitgehend detailliert auf die Kommentare anderer eingehen. (KMK 2023b: 15)   (digitale) Hilfsmittel in der Regel selbstständig nutzen, um in einfachen Texten schriftlich zu interagieren. (KMK 2023b: 16)   (digitale) Hilfsmittel in der Regel selbstständig nutzen, um relativ einfache zusammenhängende Texte zu vertrauten Themen zu verfassen und zu revidieren/korrigieren. (KMK 2023b: 16)   das eigene Repertoire an sprachlichen Mitteln mit Hilfe (digitaler) Werkzeuge in der Regel selbstständig erweitern. (KMK 2023b: 16)
Mediation / Sprachmittlung	strategisch und zielführend in Sprachmittlungs- bzw. Mediationssituationen auf personale und mediale (digitale) Hilfen zurückgreifen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 17)	strategisch und zielführend in Sprachmittlungs- bzw. Mediationssituationen auf personale und mediale (digitale) Hilfen in der Regel selbstständig zurückgreifen. (KMK 2023b: 17)
Interkulturelle Kompetenz	–	–
Text- und Medienkompetenz (einschließlich literarisch-ästhetischer Kompetenz)	einige, besonders häufig verwendete, (nicht-)sprachliche Gestaltungsmittel ihnen vertrauter (digitaler) Kommunikations- und Interaktionsformen in eigenen Texten aufgabenbezogen bzw. zweckgerichtet nutzen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 22)   auf einfache, ihnen vertraute bzw. in der Nutzung intuitiv zugängliche (digitale) Werkzeuge beim sprachlichen, inhaltlichen und textuellen Verstehen sowie beim Produzieren eigener Texte zurückgreifen. Mitunter benötigen sie zur Einschätzung der Ergebnisse noch Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 22)	gängige (nicht-)sprachliche Gestaltungsmittel ihnen vertrauter, auch digitaler Kommunikations- und Interaktionsformen in eigenen Texten aufgabenbezogen bzw. zweckgerichtet in der Regel selbstständig nutzen. (KMK 2023b: 22)   auf ihnen vertraute (digitale) Werkzeuge beim sprachlichen, inhaltlichen und textuellen Verstehen sowie beim Produzieren eigener Texte in der Regel selbstständig zurückgreifen. (KMK 2023b: 22)
Sprachbewusstheit	(über die Erfordernisse einer kommunikativen Situation nachdenken und die so gewonnenen Erkenntnisse in ihrem adressaten-, situations- und zweckangemessenen Sprachhandeln berücksichtigen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung.) (KMK 2023b: 24)	(über die Erfordernisse einer kommunikativen Situation nachdenken und die so gewonnenen Erkenntnisse in der Regel selbständig in ihrem adressaten-, situations- und zweckangemessenen Sprachhandeln berücksichtigen. (KMK 2023b: 24)
Sprachlernkompetenz	(digitale) Hilfsmittel zur Optimierung ihrer Sprachlernprozesse nutzen. Mitunter benötigen sie dabei Hinweise und Unterstützung. (KMK 2023b: 25)	(digitale) Hilfsmittel zur Optimierung ihrer Sprachlernprozesse in der Regel selbstständig nutzen. (KMK 2023b: 25)

Es ist ersichtlich, dass es einer konkreten Ausschärfung des Kompetenzbereichs bedarf. Die vorhandenen Einzelstandards beziehen sich fast ausschließlich auf das instrumentelle Bedienen von (unspezifischen) digitalen Werkzeugen als Hilfsmittel. Auch im Bereich der sprachlichen Mittel beschränken sich die Anforderungen lediglich auf die Nutzung digitaler Hilfsmittel zur Sicherstellung orthographischer Korrektheit (KMK 2023: 19). Einzig die Beteiligung an Online-Kommunikation (Schreiben) und die aufgabenbezogene und zweckgerichtete Nutzung (nicht-)sprachlicher Gestaltungsmittel digitaler Kommunikations- und Interaktionsformen in eigenen Texten (Text- und Medienkompetenz) vermag über die instrumentelle Ebene hinauszugehen. Somit wird zwar in den Bildungsstandards die digitale Transformation namentlich benannt, ihre oben beschriebenen (und bereits eingetretenen) Auswirkungen auf Kultur und Gesellschaft sowie durch sie neu entstandene Medien- und Kommunikationsformen jedoch verkannt. Krommer (2018) bemerkt kritisch:

„Der Mehrwert digitaler Medien besteht daher keinesfalls darin, alte Ziele schneller, einfacher, besser, nachhaltiger etc. zu erreichen […]. Ihr Wert besteht vielmehr darin, als konstituierende Formen die Zieldimensionen des Unterrichts signifikant zu erweitern. Für diese entscheidenden Zusammenhänge bleibt man blind, wenn man Unterricht (implizit oder explizit) auf der Grundlage des Werkzeug-Medienbegriffs plant.“

Häufig wird im fremdsprachendidaktischen Diskurs digitalen Medien eine rein „dienende“ Funktion ohne eigenen Wert zugeschrieben^[13]Kerres (2001: 45) spricht grundsätzlich allen im Fremdsprachenunterricht eingesetzten Medien von vornherein eine eigene didaktische Qualität ab. Diese werde erst durch … Weiterlesen, die sich auch in den neuen Bildungsstandards überwiegend widerspiegelt. Dabei wird jedoch ignoriert, dass das Medium die Botschaft bedingt (vgl. McLuhan 1967)^[14]Für eine weiterführende Diskussion zur Debatte um die dienende Funktion digitaler Medien und dem Primat von „Pädagogik vor Technik“ s. Bär (2019). . Diese Tatsache darf natürlich nicht darüber hinwegtäuschen, dass digitale Technologien und digitale genauso wie analoge Medien und Realien einer Kosten-Nutzen-Rechnung (Verbrauch finanzieller, zeitlicher und personeller Ressourcen) in Bezug auf die zu erreichenden Lernziele und zu fördernden Kompetenzen unterzogen werden und didaktische Ziele allen unterrichtspraktischen und methodischen Überlegungen vorgelagert werden sollten. Allerdings bringen digitale Medien selbst neue semiotische Qualitäten und Affordanzen mit sich, welche im Unterricht (aus didaktischer Perspektive) thematisiert werden müssen, da diese Kommunikationskontexte eine außerschulische Relevanz für Alltag, Ausbildung und Beruf aufweisen (Fandrych 2019: 59):

„Sprachenlernen ist ein individueller und ein sozialer Akt, der in einem menschlichen Umfeld stattfindet. Digitale Medien sind sowohl Hilfsmittel, um diese [Ziele] zu bewältigen, als auch Realisierungen von Sprache, auf die es im Fremdsprachenunterricht vorzubereiten gilt.“ (Klippel 2019: 108)

Angerissen werden in den Hinweisen zur Implementation der Bildungsstandards immerhin für den produktiven Bereich multimodale Sprachmittlungssituationen (Mischung von schriftlichem und auditivem Text in digitaler synchroner und asynchroner Kommunikation), Formen der Modalitätswechsel (z. B. Überführung von Audio zu geschriebenem Text), KI-gestützte Übersetzungen (KMK 2023a: 13) und die Reflexion über die Erfordernisse kommunikativer Situationen (die auch online stattfinden können) sowie das angemessene Sprachhandeln in ebenjenen (Sprachbewusstheit) (KMK 2023b: 24).

Die Bildungsstandards bleiben allerdings unklar in der Frage, wo die Grenze zwischen fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz und Text- und Medienkompetenz verläuft^[15]Weiterführend s. Rossa & Wilden (2024: 16–18).. Medienkompetenz im Sinne Baackes (2007)verstanden als Medienkunde, Mediennutzung, Medienkritik und Mediengestaltung spielt in beiden transversalen Kompetenzbereichen eine wichtige Rolle. Deutlich zeigt sich hier zudem, dass in postdigitalen Zeiten keine Abgrenzung zwischen analoger und digitaler Text- und Medienkompetenz bzw. Teilbereichen der fremdsprachenspezifischen digitalen Kompetenz mehr möglich ist.

Bedenkenswert für den Spanischunterricht in diesem Kontext ist weiterhin die Unterscheidung zwischen Kommunikationsform und Textsorte, wie sie Fandrych (2019: 63) fordert. Im Netz begegnen uns allerlei Texte ohne feste kommunikative Funktion oder etablierte Textmuster (z. B. Foreneinträge oder Reels). Bei ihnen handelt es sich nicht um Textsorten, sondern um (sprachlich heterogene) Kommunikationsformen^[16]Es besteht Dissens über die Abgrenzung der Konzepte. Laut Ziegler (2002) definieren sich Textsorten über textinterne und textexterne Merkmale, Kommunikationsformen nur über textexterne … Weiterlesen. Auch digitale Literatur zeichnet sich durch eine große Varianz und Uneinheitlichkeit an Textmustern aus, sodass die Übergänge von Kommunikationsform zu Textsorte oft fließend verlaufen^[17]vgl. hierzu weiterführend das FUS-Themenheft „Literatura digital“ (2023) und das FUF-Themenheft „Digitales Schreiben“ (2023). Schüler:innen sind im Netz mit einer enormen linguistischen und medialen Offenheit konfrontiert, die auch hohe Anforderungen an die Ausbildung von Text- und Medienkompetenzen stellt.

Generative KI als zusätzliche Herausforderung

Die neuen Bildungsstandards räumen ein, dass digitale Kommunikations- und Interaktionswerkzeuge zur Verfügung stehen, vor deren Hintergrund das eigenständige Verfügen über sprachliche Mittel und die mit ihnen erreichbaren funktional-kommunikativen Kompetenzniveaus an Bedeutung verlören (KMK 2023b: 25). Mit diesen Werkzeugen gemeint sind digitale Übersetzungssoftwares und generative Künstliche Intelligenz. In Anbetracht ihrer Existenz gewinnen neue Kompetenzen an Bedeutung. Beispielhaft dazu zählen die Bildungsstandards die Einschätzung der Leistungsfähigkeit solcher Werkzeuge und die Angemessenheit der mit ihnen erstellten Kommunikationsprodukte (KMK 2023b: 25).

Im Oktober 2024 hat die KMK mit der „Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in schulischen Bildungsprozessen“ eine Leitlinie veröffentlicht, in der die Wichtigkeit der Integration von KI im Bildungsbereich betont wird:

„Ein grundlegendes Verständnis der technischen Funktionsweisen sowie das Erkennen von Chancen, Grenzen und Risiken der neuen digitalen Möglichkeiten sind für einen verantwortungsbewussten und reflektierten Umgang sowie einem lernförderlichen Einsatz im Unterricht und beim Lernen zu Hause unabdingbar. Ziel muss es sein, Schülerinnen und Schüler zu befähigen die neusten digitalen Entwicklungen kritisch-reflektiert anwenden zu können, um digital mündig zu werden. Beim Lernen über KI ist daher relevant, die Güte der Ergebnisse von KI und deren Wirkung auch aus ethischer Perspektive einschätzen zu können. Über den Erwerb von Medienkompetenz werden Lehrkräfte in die Lage versetzt, didaktisch begründete Entscheidungen der Unterrichtsgestaltung und Lernbegleitung mit und auch ohne KI-Technologien treffen zu können.“ (KMK 2024: 3)

Auch für die Lehrkräfteprofessionalisierung hält es die KMK (2024: 8) für „zwingend notwendig“, den Umgang mit KI weiter zu stärken und systematisch und verbindlich in die Fachwissenschaften, die Fachdidaktiken und die Bildungswissenschaften Einzug halten zu lassen. Die übergeordnete Empfehlung der KMK (2024: 8) lautet, den Umgang mit KI als festen Bestandteil in alle drei Phasen der Lehrkräfteausbildung zu integrieren. Dabei sollen „informatische Grundlagen, Aspekte der Medienbildung sowie pädagogisch-didaktische Einsatzszenarien von KI im Fachunterricht“ (ebd.) berücksichtigt werden.

Die meisten Bundesländer haben inzwischen Handlungsleitfäden zum Umgang mit textgenerierenden KI-Systemen herausgegeben. Dort werden die Chancen, aber auch Risiken generativer KI hervorgehoben. Einhellig betont wird, dass textgenerierende KI de facto einen neuen Teil der Lebenswelt darstellt, mit einer wachsenden Alltagsdurchdringung zu rechnen ist und sie daher im Unterricht eingesetzt und thematisiert werden sollte (vgl. z. B. HKM 2023: 10; IQ SH 2023: 11; MBJS 2023: 11; MSB NRW 2023: 5). Auch der kritisch-reflektierte Umgang mit generativer KI stellt einen Teil fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenzen dar.

Möglichkeiten zur Förderung digitaler Kompetenz im Fremdsprachenunterricht

Schon im letzten Jahrhundert stellten Rüschoff und Wolf (1999) Grundbausteine eines modernen Fremdsprachenunterrichts im Kontext einer technologisierten Wissensgesellschaft vor. Dazu zählen sie Prozessorientierung, Handlungs- und Projektorientierung, Authentizität, soziales Lernen und Autonomie.

Der Anspruch lebensweltrelevante, authentische, autonomiefördernde und handlungsorientierte Lernsettings zu schaffen ist nicht neu, wird dank zunehmender Digitalität und der Möglichkeiten, die sie heutzutage offeriert, basale Kommunikationsfähigkeiten in der Fremdsprache zu ersetzen (Grünewald 2019: 80), jedoch mit einer neuerlichen Leidenschaft geführt.

Besonders hervorstechend sind die Potenziale, die digitale Technologien und Medien aufweisen, um authentische Kommunikationssituationen herzustellen und so zu einer „Entkünstlichung des Fremdsprachenlernens“ (Biebighäuser et al. 2012: 46) beizutragen. Über E-Mail, Internetforen, soziale Medien, Chats, Videokonferenztools, Online-Tandems, SocialVR und dergleichen mehr können authentische Begegnungs- und Kommunikationssituationen mit Muttersprachler*innen so schnell, einfach und kostengünstig wie nie hergestellt werden und zwar nicht mehr lediglich unter besonderer Förderung der Schreibkompetenz, sondern auch mit einem Schwerpunkt auf mündlicher Kommunikation und dem dialogischen Sprechen.

Auch andere Aspekte guten Unterrichts und der Aufgabenorientierung können dank digitaler Technologien (und unter Förderung digitaler Kompetenzen) leichter berücksichtigt werden: Lebensweltbezug, Handlungsorientierung, Individualisierung, Öffnung des Unterrichts und Klassenzimmers, Authentizität von Inhalten, Multimedialität, Schüleraktivierung und ‑autonomie, Kooperation, Kommunikation und Vernetzung sowie Problemlösen (Biebighäuser et al. 2012: 35; Funk 2019: 74; Rossa 2019: 199). Rossa (2019: 198–199) weist allerdings auf das Risiko des Kontrollverlustes durch die Lehrkraft hin, welches mit einem lebensnahen, problemorientierten und ergebnisoffenen Unterricht mit digitalen Medien verbunden ist. Auch Lütge (2019: 139) sieht das Risiko einer subjektiven Überförderung, Fragmentierung und Diversifizierung in Anbetracht der unüberschaubaren Menge digitaler Formate und neuer Lerngegenstände. Die Vielfalt an digitalen Medien, Inhalten sowie sprachlicher Phänomene im Netz und die damit verbundene Offenheit verlangt eine Schwerpunktsetzung (mit Blick auf die sprachliche und inhaltliche Progression im Spanischunterricht)(Fandrych 2019: 60).

Diese Offenheit macht eine Konkretisierung fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenzen zu einem anspruchsvollen Unterfangen. In Tabelle 2 werden auf Sprache, Kultur und Literatur ausgerichtete Lernziele und Aktivitäten präsentiert, wie die im Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ vorgesehenen digitalen Kompetenzen im Spanischunterricht angebahnt und gefördert werden können, um so mögliche fremdsprachenspezifische digitale Kompetenzen greifbarer zu machen. Die Übersicht ist nicht exhaustiv und die genannten Aspekte nicht unumschränkt nur zur Förderung eines einzigen Kompetenzbereichs geeignet.

Tabelle 2: Didaktisch-methodische Möglichkeiten zur Förderung digitaler Kompetenz im Fremdsprachenunterricht

Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren (Suchen und Filtern, Auswerten und Bewerten, Speichern und Abrufen)

·       Online-Wörterbücher nutzen ·       Suchmaschinen (mehrsprachig) nutzen und spezifische Einstellungsmöglichkeiten kennenlernen ·       WebQuests absolvieren ·       Linguistische Korpora verwenden ·       (Text-)Datenbanken und (Online-)Bibliotheken verwenden ·       Digitalen Content auf sprachliche und inhaltliche Richtigkeit prüfen ·       Linklisten und Datenbanken kuratieren ·       Literatur- und Medienverwaltungsprogramm nutzen ·       Digitale Portfolios anlegen

Kommunizieren und Kooperieren (Interagieren, Teilen, Zusammenarbeiten, Umgangsregeln kennen und einhalten (Netiquette), An der Gesellschaft aktiv teilhaben)

·       E-Mail-Austausch ·       Online-Tandems ·       Chats und Videokonferenzen ·       Gemeinsam an kollaborativen Online-Projekten und ‑Dokumenten arbeiten ·       (mehrsprachiges) Wiki erstellen, sich an der Wikipedia beteiligen ·       Sprachliche (Höflichkeits)Konventionen (im Netz) kennenlernen ·       Sich in sozialen Medien/Online Communities (durch Kommentare) beteiligen ·       Online-Rezensionen (z. B. Booktok, Bookstagram) verfassen ·       Gemeinsames entdecken von Orten und landeskundliches Lernen in (Social) Virtual Reality ·       Kulturelle Vielfalt online kennenlernen und wertschätzen ·       Referenzen angeben/(internationale) Zitierregeln beherrschen ·       An Online-Wettbewerben und -Kampagnen in der globalisierten Welt teilnehmen

Produzieren und Präsentieren (Entwickeln und Produzieren, Weiterverarbeiten und Integrieren, Rechtliche Vorgaben beachten)

·       Audiopodcasts produzieren ·       Erklärvideos produzieren ·       Digital Storytelling ·       Blogs mit WordPress erstellen und Suchmaschinenoptimierung durchführen ·       Verfassen von Hypertexten/Textadventures ·       Verfassen von Online-Fanfiction ·       Autorentools nutzen ·       Mashups/Crossmedia-Projekte erstellen und Inhalte remixen (Merkmale digitaler Genres bestimmen, Genretransformation, mediale und Modalitätentransformation) ·       Text-to-Speech-Tools, Speech-to-Text-Tools, Text-to-Image-Tools nutzen ·       Urheber- und Nutzungsrecht in Bezug auf Bilder und Texte kennen und berücksichtigen ·       Plagiate erkennen und vermeiden

Schützen und sicher Agieren (Sicher in digitalen Umgebungen agieren, persönliche Daten und Privatsphäre schützen, Gesundheit schützen, Natur und Umwelt schützen)

·       Eigene Rechte kennen (Datenschutzgrundverordnung), digitale Identität schützen ·       Datenmissbrauch (z. B. Tracking, Profiling…) erkennen ·       Sich mit Onlinesucht auseinandersetzen ·       Sich mit Cybermobbing und Hatespeech auseinandersetzen ·       Sich mit Cyberkriminialität (z. B. Online-Scamming, Phishing-Mails) auseinandersetzen ·       Gefahren und rechtliche Aspekte von Sexting/Sextortion kennen, Verbreitung von Bildmaterial Minderjähriger thematisieren ·       Sich mit FakeNews und DeepFakes auseinandersetzen ·       Sich mit Kosten (seltene Erden, Strom, CO2…) digitaler Technologien und Medien (im Vergleich zu analogen Medien) auseinandersetzen

Problemlösen und Handeln (Technische Probleme lösen, Werkzeuge bedarfsgerecht einsetzen, eigene Defizite ermitteln und nach Lösungen suchen, digitale Werkzeuge und Medien zum Lernen, Arbeiten und Problemlösen nutzen, Algorithmen erkennen und formulieren)

·       Im Rahmen der Sprachlernkompetenz geeignete digitale Werkzeuge auswählen und in Hinblick auf eigene Bedarfe bewerten ·       Intelligente tutorielle Systeme selbstständig für den eigenen Lernfortschritt nutzen ·       Lexik- und Grammatikkorrekturtools, Online-Thesaurus nutzen ·       Online-Übersetzungssoftware und generative KI nutzen und Output (auf linguistische Merkmale) beurteilen ·       Online-Textannotationswerkzeuge für Textanalysen nutzen ·       Generative KI als Sprachlerntutor und zur Fehlerkorrektur nutzen ·       Generative KI nutzen, um Texte zu vereinfachen oder stilistisch aufzuwerten ·       Eigene Sprachlernspiele mit visuellen Programmiersprachen entwickeln ·       Mithilfe generativer KI eigene Sprachlernprogramme entwickeln ·       (Mehrsprachiges) Prompting lernen ·       Poesía aleatoria/Poésie aléatoire erstellen ·       (mehrsprachige) Schulhomepage/Blog erstellen (Frontend und Backend verstehen)

Analysieren und Reflektieren (Medien analysieren und bewerten, Medien in der digitalen Welt verstehen und reflektieren)

·       Gestaltungsmittel und semiotische Qualitäten digitaler Medien kennen und bewerten ·       Online-Communities und Online-Diskurse (sprachlich) analysieren/digitale Konventionen und Kommunikationsformen analysieren ·       Formen der Mehrsprachigkeit in digitalen Texten analysieren ·       Virtual Linguistic Landscapes analysieren ·       Rolle sozialer Medien bei der Verbreitung von spanischsprachigen Texten/Literaturen kennen ·       Kulturelle Deutungsmuster im Netz analysieren ·       Sich über Meinungsbeeinflussung/Desinformation/Manipulation durch digitale Technologien und Demokratiegefährdung bewusst werden ·       Formen der Digitalen Sklaverei und Datenkapitalismus (z.B. Crowdworking, Clickworker, sexuelle Ausbeutung…) kennen und kritisch bewerten ·       KI-Einsatz im öffentlichen Raum (z. B. Überwachungspraktiken, Social Scoring, KI-Waffensysteme…) kritisch reflektieren ·       Visual Literacy in der Auseinandersetzung mit Text-to-Image-Generatoren ausbilden ·       Algorithmizität in sozialen Netzwerken (z. B. Filterblasen) verstehen ·       Gesellschaftliche Entwicklungen bedingt durch die Kultur der Digitalität verstehen (z. B. Commonsbasierte Zukunft vs. Postdemokratie, Consumer vs. Prosumer) ·       Mensch-Maschine-Relationen kritisch diskutieren ·       Deskilling- und Upskillingprozesse erkennen und verstehen ·       Sich Bias/struktureller Verzerrung in Künstlicher Intelligenz und der Folgen bewusst werden ·       die Macht der großen Tech-Konzerne hinterfragen und in Bezug zu (inter)nationalem Recht setzen

Es ist erkennbar, dass die „digitalen“ Lernziele und Aktivitäten mit der Förderung der traditionell im Fremdsprachenunterricht angestrebten Kompetenzen Hand in Hand gehen. Lernziele aus den Kompetenzbereichen „Problemlösen und Handeln“ dienen ebenso der Förderung von Spachlernkompetenz. Das Erreichen von Zielen aus dem Kompetenzbereich „Kommunizieren und Kooperieren“ sowie „Produzieren und Präsentieren“ kommt nicht ohne Schreiben, Lesen, Sprechen, Hör-/Sehverstehen und Mediation aus. Lernziele aus dem Kompetenzbereich „Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren“ dienen nicht nur der Förderung der Schreib-, Lese, Sprechkompetenz und dem Hör‑/Sehverstehens, sondern auch der Aneignung sprachlicher Mittel. Text- und Medienkompetenz (sowie literarästhetische Kompetenz) und Sprachbewusstheit lassen sich ebenfalls mit Lernzielen aus den Kompetenzbereichen „Produzieren und Präsentieren“ sowie „Analysieren und Reflektieren“ erreichen. Mit allen verhandelten medialen Inhalten sollte natürlich auch die inter-/transkulturelle Kompetenz gefördert und ein Bezug zur hispanischen Welt hergestellt werden.

Die vorgestellten Lernziele und Aktivitäten zeigen überdies, dass (fremdsprachenspezifische) digitale Kompetenzen nicht lediglich unter Einsatz digitaler Technologien zu erreichen sind^[18]Die Befürchtung, dass durch die (prominente) Ausweisung von fremdsprachenspezifischen digitalen Kompetenzen in den Bildungsstandards ein Unterricht entstehen könne, der rein digital ausgerichtet … Weiterlesen überzogen. Sie macht aber auch deutlich, dass fremdsprachenspezifische digitale Kompetenzen zunächst aufseiten (angehender) Lehrkräfte zu fördern sind und ihre Verankerung in der Lehrkräfteausbildung flächendeckend erfolgen muss.)). Im Gegenteil wird einmal mehr deutlich, dass die Dichotomie „analog vs. digital“, insbesondere mit Blick auf gesellschaftliche Fragestellungen, nicht mehr zu halten ist.

Übergeordnete Zielsetzungen für fremdsprachenspezifische digitale Kompetenz

Es sind gerade die „großen (technologischen und gesellschaftlich-kulturellen) Fragen“ die mit der Ausbildung (fremdsprachenspezifischer) digitaler Kompetenzen adressiert werden müssen, weniger Fragen der Effizienzsteigerung durch instrumentelle Bedienung unterschiedlicher Tools, wobei auch diese eine Berechtigung haben, wenn Schüler:innen durch die Schule auf ihre spätere Lebens- und Berufswelt vorbereitet werden sollen.

In der Kultur der Digitalität müssen fremdsprachenspezifische digitale Kompetenzen besonders auf demokratische Teilhabe abzielen, um postdemokratischen gesellschaftlichen Tendenzen, die durch die Digitalisierung befördert werden (vgl. Stalder 2016), entgegen zu wirken (vgl. hierzu Schramm 2019: 244). Ein gewichtiges Instrument demokratischer Teilhabe ist Sprache, die in unterschiedlichen gesellschaftlich-kulturellen, postdigitalen Kontexten ihre Macht entfaltet:

„Die Teilhabe an Kultur, die Kommunikation mit Anderen basiert wesentlich auf digitaler Technologie und auch die Sicht auf uns selbst wird beeinflusst durch Artefakte, die wir mit diesen Werkzeugen erzeugen. In einer von digitaler Technik geprägten Welt erleben wir andere Herausforderungen als in einer durch die klassische Industrie oder Landwirtschaft geprägten Epoche.“ (Kerres 2018: 9)

Damit stellt sich letztlich jedoch auch die Frage, ob der Spanischunterricht diesen Ansprüchen (im Vergleich zum Deutschunterricht oder den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern) gerecht werden kann. So erfordert gerade die kritisch-reflexive Analyse und Diskussion der „großen Fragen“ elaborierte Sprachkenntnisse, die im besten Falle in der Sekundarstufe II erwartet werden dürften. Digitale Kompetenzen müssen jedoch bereits so früh wie möglich in der Lernerbiographie ausgebildet werden.

Eine ähnliche Fragestellung ergibt sich in Bezug auf den reflektierten Einsatz generativer KI: Wenn der Erwerb funktionaler kommunikativer Kompetenzen durch den (sorglosen) schülerseitigen Einsatz von generativer KI gefährdet wird, gleichzeitig Schüler*innen generative KI möglichst früh verstehen, (reflektiert) anwenden und kritisch beurteilen sollen, ergibt sich für den Fremdsprachenunterricht ein augenscheinlich unüberwindbares Dilemma. So reichen die im Anfangsunterricht vorhandenen sprachlichen Mittel kaum für eine tiefgehende kritische Auseinandersetzung mit digitalen Technologien.

Für beide Fragestellungen kann diskutiert werden, ob der zeitweise und gezielte Rückgriff auf die L1 im Spanischunterricht gerechtfertigt sein kann. Gerlach (2020: 20–21) plädiert für den L1-Einsatz im Fremdsprachenunterricht um emanzipatorisches Denken und Handeln zu fördern.

Neben den bereits thematisierten relevanten Dimensionen digitaler Kompetenz im Spanischunterricht^[19]la instrumental: el uso físico en sí de la tecnología; la cognitiva: el conocimiento para acceder, evaluar y organizer la información de forma creativa; la socio-comunicativa: la habilidad para … Weiterlesen), benennt Román-Mendoza (2018: 56), eine weitere, die m. E. im aktuellen Diskurs zu wenig thematisiert wird: die emotionale Dimension digitaler Kompetenz. Román-Mendoza (2018: 56) bezieht sich konkret auf die Emotionsregulation und die Entwicklung von Empathie. Die Frage „¿Qué siento y qué emociones creo en Internet?“ (Román-Mendoza 2018: 83)erscheint vor dem postulierten Wandel der Wissensgesellschaft zum Internet als “Affektmaschine“, welche auf emotionale Reaktionen (Unterhaltung, aber auch Hass und Hetze) zielt (Reckwitz (2017) zitiert nach Küster (2019: 130)), als äußerst relevant. Die Macht sprachlicher Äußerungen auf das emotionale Erleben anderer und des Selbst sowie die Fähigkeit der emotionalen Manipulation und Einflussnahme mittels spezifischer Rhetorik und medialer Darstellungen (in der Anonymität des Netzes) sollten genauso ein Thema im Spanischunterricht sein wie die damit verbundenen Effekte auf die geistige und körperliche Unversehrtheit sowie Möglichkeiten des (mentalen, gesundheitlichen, gesellschaftlichen und rechtlichen) Umgangs damit.

Evaluation fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz

Aktuell mangelt es an ein einer Operationalisierung fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenz, sodass auch die Evaluation betroffen ist. Ganz ähnlich zu anderen transversalen Kompetenzen wie der interkulturellen Kompetenz oder der Sprachbewusstheit ist zudem eine valide Evaluation bestimmter Teilaspekte, die auf Einstellungen und der affektiven Dimension beruhen (savoir être), schwierig bis gar unmöglich.

Fächerübergreifende digitale Kompetenz wurde im Rahmen des DigComp 2.2 (Europäische Kommission 2022)modelliert, digitale Kompetenzen für Lehrkräfte im Rahmen des DigCompEdu (Europäische Kommission 2017). Die Zielkompetenzen des DigiComp 2.2 finden sich in ähnlicher Form im Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK (2016) wieder. Angelehnt an den GER für Sprachen legt der DigCompEdu ebenfalls Niveaustufen von A1 bis C2 bezogen auf digitale Kompetenzen fest.

Abbildung 2: Niveaustufen des DigCompEdu (entnommen aus https://www.metared.org/content/dam/metared/pdf/marco_europeo_para_la_competencia_digital_de_los_educadores.pdf, S. 9.)

Auf www.digitalcheck.nrw können Lernende ihre digitalen Kompetenzen (mittels Selbstbericht) auf Deutsch evaluieren. Ähnlich funktioniert der Selbsteinschätzungstest Europass, der auf Spanisch zur Verfügung steht.^[20]https://europass.europa.eu/es/herramientas-de-europass/test-your-digital-skills.

Die internationale Vergleichsstudie ICILS erhebt Computer- und informationsbezogene Kompetenzen und Kompetenzen im Bereich des Computational Thinking mittels validierter Skalen^[21]Für eine weiterführende Diskussion der Kompetenzmodelle der ICILS-Studie, des DigComp sowie dem kompetenzorientierten Konzept für die schulische Medienbildung der Länderkonferenz MedienBildung s. … Weiterlesen. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen (computer and information literacy, CIL) werden als „individuelle Fähigkeiten einer Person definiert, die es ihr erlauben, digitale Medien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und diese zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben.“ (Eickelmann et al. 2024: 12) Als Computational Thinking (CT) werden individuelle Fähigkeiten einer Person verstanden, „Aspekte realweltlicher Probleme zu identifizieren, die für eine [informatische] Modellierung geeignet sind, algorithmische Lösungen für diese (Teil-)Probleme zu bewerten und selbst so zu entwickeln, dass diese Lösungen mit einem Computer operationalisiert werden können.“ (ebd.) Für den Fremdsprachenunterricht Spanisch spielt besonders die CIL eine Rolle, jedoch dürfte mit der flächendeckenden Etablierung textgenerierender KI auch CT immer wichtiger werden (vgl. Wengler 2021a).

Grundsätzlich muss kritisch bedacht werden, dass genuine Lernziele des Fremdsprachenunterrichts womöglich durch den erfolgreichen Einsatz digitaler Werkzeuge oder gar die Schaffung eigener algorithmischer Lösungen für fremdsprachliche Probleme unterlaufen werden (können). Somit erscheinen die Förderung und Bewertung fremdsprachenspezifischer digitaler Kompetenzen im traditionellen Fremdsprachenunterricht als zweischneidiges Schwert. Die Diskussion um lebensweltrelevante(re) und authentische Aufgaben- und Prüfungsformate hat daher noch einmal Fahrt aufgenommen (KMK 2021: 12ff.; vgl. auch Biebighäuser et al. 2012: 35; Fandrych 2019: 62ff.). Im Ergänzungspapier zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK (2021: 14) heißt es:

„Neben der fachlichen Basis sollten metakognitive Fähigkeiten stärker als bisher fokussiert und überprüfbar gemacht werden. Dies ließe sich auch mit Formaten realisieren, bei denen praktisch alle Hilfsmittel zugelassen werden, die zur Bearbeitung von Prüfungsaufgaben dienlich sein können. Es ist offensichtlich, dass solche Prüfungsaufgaben nicht darauf ausgerichtet sein können, Wissensbestände zu prüfen, sondern stattdessen die Art der Bearbeitung sowie die Fähigkeit der aufgabenbezogenen Materialauswertung und -nutzung in den Blick nehmen.“

Mit der großen Offenheit authentischer Prüfungsformate (und digitaler Kommunikationsformen und Textsorten, auf die sie sich beziehen) steigt allerdings auch die Problematik der Bewertung von sprachlicher und situativer Angemessenheit. Fandrych (2019: 64–65) fragt daher, wie Sprachprüfungen in Anbetracht der hohen Heterogenität an digitalen Kommunikationsformen, in denen semiotische und graphostilistische Mittel und eine hohe sprachlich-stilistische Variationsbreite eine bedeutende Rollen spielen, bewertet werden sollen. Er gibt zu bedenken, dass an traditionelle Schreibaufgaben angelegte Bewertungskriterien den interaktiven Kontext digitaler Texte nicht berücksichtigen, da sie rein textimmanent angelegt seien (ebd.). Daher ergäbe sich die grundsätzliche Frage, ob es sinnvoll sei, derartige digitale kommunikative Praktiken zum Gegenstand dekontextualisierender Sprachprüfungen zu machen (ebd.). Er plädiert dafür, neue kommunikative Formate und mit ihnen einhergehende sprachliche Variation einen Platz im Fremdsprachenunterricht einzuräumen, der situativ und medial angemessen ist (ebd.; vgl. hierzu Klippel 2019: 105).

Rüschoff und Wolff (1999: 14) sagten bereits vor mehr als zwei Jahrzehnten einen paradigmatischen Wandel von Schule und Unterricht in der technologisierten Wissensgesellschaft voraus:

„Es geht nicht mehr um halbherzige methodische Veränderungen, es geht um einen paradigmatischen Wandel, den Wandel von einer Schule, in der Wissen durch Instruktion vermittelt wird, zu einer Schule, in welcher der Lernende bei seinen eigenen selbstständigen Wissenskonstruktionsprozessen gefördert wird, also einer konstruktivistisch ausgerichteten Schule.“

In einer vernetzen, globalisierten Informations- und Wissensgesellschaft, in der Informationen jederzeit und von überall abrufbar sind, stehe weniger deklaratives Wissen als prozedurales Wissen (Wissen, wie man etwas tut) und kognitive Strategien im Mittelpunkt (ebd.: 19-31).

Die KMK-Handreichung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz stellt nun ein Vierteljahrhundert später ebenfalls fest, dass „veränderte Prüfungsformate zusätzlich KI-bezogene Kompetenzen im Sinne einer gelingenden Koaktivität von Mensch und KI berücksichtigen“ müssen (KMK 2024: 6). Die Prozessbewertung und Mehrdimensionalität (schriftlich, mündlich, praktisch, digital) sollen dabei stärker als bisher in den Blick genommen werden (vgl. ebd.: 7). Hierfür bieten sich Projektarbeiten, begleitende Lernportfolios, Selbstevaluationen oder Lerntagebücher an. Im Ergänzungspapier zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK (2021: 14) werden weiterhin mündliche Zwischenprüfungen als prozessbegleitende Evaluation aufgeführt.

Eine Zuwendung zu vermehrter Mündlichkeit spiegelt sich auch in der für das Schuljahr 2027/2028 geplanten Oberstufenreform in Niedersachsen wider, die auf eine Verschiebung von schriftlichen zu mündlichen Prüfungsformaten setzt (MK 2024): Dort wird im zweiten Prüfungsfach auf grundlegendem Niveau eine mündliche Abiturprüfung eingeführt und die schriftliche Facharbeit zugunsten eines kombinierten Leistungsnachweises abgeschafft. Ob Letzteres in Hinblick auf die wissenschaftspropädeutische Aufgabe des Oberstufenunterrichts sinnvoll ist, darf kritisch diskutiert werden (vgl. hierzu Pölert 2024). Im Rahmen des kombinierten Leistungsnachweises werden jedoch kollaborative Prüfungen ermöglicht und Prüflinge sollen den Entstehungsprozess begründen und reflektieren (ebd.), sodass der geforderten Mehrdimensionalität von Prüfungsformaten nachgekommen wird. Auch im Ergänzungspapier zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK (2021: 14) wird empfohlen, Reflexionsleistungen in Prüfungen stärker einzubeziehen.

Für den Spanischunterricht gibt es bereits zahlreiche (Praxis-)Handreichungen, wie oben genannte Methoden sinnvoll im Rahmen von Lernaufgaben und komplexen Kompetenzaufgaben eingesetzt werden können^[22]Siehe z. B. die Sammelbände von Bär, Arriagada & Gropper (2023), Blell, Becker & Rössler (2016) oder Biebighäuser, Zibelius & Schmidt (2012) sowie Themenhefte … Weiterlesen. Für Austausch und Vernetzung bietet das Institut für zeitgemäße Prüfungskultur e.V.^[23]Abrufbar unter: https://pruefungskultur.de. eine Anlaufstelle

Literatur

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Baacke, Dieter (2007): Medienpädagogik. Tübingen: De Gruyter.

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Bär, Marcus/Arriagada, Melanie/Gropper, Alexander (Hrsg.) (2023): Diálogos en el aula – Digitales Lehren und Lernen als Schnittstelle für die Kompetenzförderung im Spanischunterricht. Hannover: ibidem.

Biebighäuser, Katrin/Zibelius, Marja/Schmidt, Torben (2012): Aufgaben 2.0: Aufgabenorientierung beim Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. In: Biebighäuser, Katrin/Zibelius, Marja/Schmidt, Torben (Hrsg.), Aufgaben 2.0: Konzepte, Materialien und Methoden für das Fremdsprachenlehren und -lernen mit digitalen Medien. Tübingen: Narr, 11–56.

Blell, Gabriele/Becker, Carmen/Rössler, Andrea (Hrsg.) (2016): Web 2.0 und komplexe Kompetenzaufgaben im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang.

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Castrillejo, Victoria (Hrsg.) (2019): Digitales Lernen. Themenheft Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch (65).

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Dürscheid, Christa (2023): Deutsch im Fokus: Sprachdidaktik, Internetkommunikation, Grammatik: ausgewählte Schriften. Berlin: Frank & Timme.

Eickelmann, Birgit/Fröhlich, Nadine/Casamassima, Gianna/Drossel, Kerstin (2024): ICILS 2023 im Überblick. Zentrale Ergebnisse, Entwicklungen über ein Jahrzehnt und mögliche Entwicklungsperspektiven. Waxmann Verlag GmbH.

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Funk, Hermann (2019): Feindliche Übernahme oder erweiterte didaktisch-methodische Szenarien? Fremdsprachenunterricht in Zeiten des digitalen Wandels. In: Burwitz-Melzer, Eva/Riemer, Claudia/Schmelter, Lars (Hrsg.), Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, 68–79.

Gerlach, David (2020): Einführung in eine Kritische Fremdsprachendidaktik. In: Gerlach, David (Hrsg.), Kritische Fremdsprachendidaktik: Grundlagen, Ziele, Beispiele. 1. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag, 7–31.

Gesellschaft für Informatik e.V. (2016): Dagstuhl-Erklärung. Bildung in der digitalen vernetzten Welt. Eine gemeinsame Erklärung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars auf Schloss Dagstuhl – Leibniz-Zentrum für Informatik GmbH. Text abrufbar unter: https://gi.de/fileadmin/GI/Hauptseite/Themen/Dagstuhl-Erkla__rung_2016-03-23.pdf.

(GFD=) Gesellschaft für Fachdidaktik e.V. (2018): Fachliche Bildung in der digitalen Welt. Positionspapier der Gesellschaft für Fachdidaktik. Text abrufbar unter: https://www.fachdidaktik.org/wordpress/wp-content/uploads/2018/07/GFD-Positionspapier-Fachliche-Bildung-in-der-digitalen-Welt-2018-FINAL-HP-Version.pdf.

Gropper, Alexander; Ostermeier, Christiane (Hrsg.) (2023): Leistung bewerten: Alternative Prüfungsformate. Themenheft Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch (83).

Grünewald, Andreas (2019): Digitaler Wandel – Warum überhaupt noch Fremdsprachen in der Schule lernen? In: Burwitz-Melzer, Eva/Riemer, Claudia/Schmelter, Lars (Hrsg.), Das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto, 80–89.

Heusinger, Monika (2022): Lernprozesse digital unterstützen: Ein Methodenbuch für den Unterricht. 2. Auflage. Weinheim: Julius Beltz GmbH & Co. KG.

(HKM=) Hessisches Kultusministerium (2023): Künstliche Intelligenz (KI) in Schule und Unterricht. Eine Handreichung für Lehrkräfte zum Umgang mit KI-basierten Anwendungen. Text abrufbar unter: https://digitale-schule.hessen.de/sites/digitale-schule.hessen.de/files/2023-07/ki_handreichung.pdf.

(IQ SH=) Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (2023): KI@Schule. Tipps zur ersten Orientierung für Schulen. Text abrufbar unter: https://www.schleswig-holstein.de/DE/landesregierung/ministerien-behoerden/III/Service/Broschueren/Bildung/handreichung_ki.pdf?__blob=publicationFile&v=.

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Kerres, Michael (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung. 2. Aufl. München: Oldenbourg.

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(KMK=) Kultusministerkonferenz (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Text abrufbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/Strategie_neu_2017_datum_1.pdf.

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(KMK=) Kultusministerkonferenz (2023b): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Ersten Schulabschluss und den Mittleren Schulabschluss. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 und vom 04.12.2003 i.d.F. vom 22.06.2023). Text abrufbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2023/2023_06_22-Bista-ESA-MSA-ErsteFremdsprache.pdf.

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